Dr. Ivan ČernohorskýCo když největším problémem českého školství není nedostatek znalostí, peněz ani další chybějící reforma? Co když některé jeho základní předpoklady už jednoduše nedokážeme vidět?
České školství se reformuje desítky let. Přesto mnoho jeho základních principů zůstává téměř nedotčených. Co když problém není jen v zákonech, penězích nebo učitelích, ale v hlubších stereotypech, které už ani nevnímáme? Od vlastní zkušenosti ze západního Německa přes Nobelovy laureáty ve Würzburgu až po školy, které fungují úplně jinak: úvaha o tom, proč je tak těžké měnit instituce a proč bez schopnosti odnaučovat se skutečná změna nevznikne.
Na jednom nedávném workshopu jsem dal účastníkům jednoduchý úkol:
Podívejte se na svou organizaci a zkuste pojmenovat stereotypy, podle kterých funguje.
Ukázalo se, že to vůbec není jednoduché.
Čím déle totiž člověk v nějakém systému žije, tím obtížněji rozlišuje mezi tím, co je skutečně nutné, a tím, co se jen „vždycky dělalo takhle“.
U školství je to dobře vidět.
Děti stejného věku rozdělíme do tříd. Většinu dne sedí v lavicích v řadách za sebou. Učení rozdělíme do izolovaných předmětů. Čas rozsekáme do vyučovacích hodin. Učitel většinou stojí před třídou a organizuje práci ostatních. Existují otázky, na které učitel zná správnou odpověď, a úkolem žáka je tuto odpověď najít.
Nic z toho není přírodní zákon.
Jsou to rozhodnutí.
Jen jsme je během desetiletí přestali jako rozhodnutí vnímat.
A právě v tom může být jeden z největších problémů každé instituce: její nejsilnější stereotypy už její vlastní lidé nevnímají jako stereotypy.
Patnáct Nobelových cen v jednom malém městě
O několik dní později se mi tato myšlenka spojila s něčím zdánlivě úplně jiným.
Byla oznámena Nobelova cena za fyziologii a medicínu za rok 2026. Jedním ze tří oceněných se stal Georg Nagel, profesor Julius-Maximilians-Universität Würzburg, za práci spojenou s rozvojem optogenetiky.
Zpozorněl jsem.
Ve Würzburgu jsem totiž kdysi studoval. Na tamní univerzitě jsem získal doktorát z ekonomie a nějakou dobu pracoval jako vědecký asistent.
Nikdy jsem ji přitom nevnímal jako nějakou světovou superuniverzitu. Würzburg není Harvard, Oxford ani MIT. Je to příjemné německé univerzitní město se zhruba 130 tisíci obyvateli.
A pak jsem zjistil něco, co mě překvapilo.
Georg Nagel je patnáctým nositelem Nobelovy ceny spojeným s univerzitou ve Würzburgu. Univerzita mezi ně počítá vědce, kteří tam studovali, učili nebo prováděli výzkum. Najdeme mezi nimi například Wilhelma Conrada Röntgena, Emila Fischera, Svante Arrhenia, Karla Landsteinera, Klause von Klitzinga nebo Haralda zur Hausena.
Samozřejmě je potřeba být opatrný.
Neznamená to, že Würzburg všech patnáct Nobelových laureátů „vyrobil“. Někteří tam strávili jen část kariéry a své zásadní objevy udělali jinde.
Stejně problematické je počítat Nobelovy ceny podle národnosti. V Praze například vystudovali Carl a Gerty Coriovi, pozdější nositelé Nobelovy ceny, ale svou vědeckou kariéru vybudovali ve Spojených státech.
Nejde mi proto o nějaké olympijské pořadí států.
Zaujala mě jiná otázka:
Jak je možné, že se kolem jedné relativně malé univerzity po více než sto let opakovaně pohybují lidé schopní dělat vědu na absolutní světové úrovni?
A proč podobnou koncentraci nevidíme častěji u nás?
Würzburg nebyl ostrov
Když jsem se začal dívat podrobněji na životopisy nobelistů spojených s Würzburgem, zaujala mě ještě jedna věc.
Oni tam většinou nezůstávali celý život.
Naopak.
Wilhelm Conrad Röntgen studoval v Utrechtu a Curychu, doktorát získal v Curychu, pracoval ve Würzburgu, Štrasburku, Hohenheimu, Gießenu, vrátil se do Würzburgu a nakonec odešel do Mnichova.
Wilhelm Wien studoval v Göttingenu a Berlíně, působil v Cáchách, Göttingenu, Würzburgu a později v Mnichově.
Walther Nernst během studií prošel Curychem, Berlínem, Grazem a Würzburgem, potom se stal profesorem v Göttingenu a nakonec v Berlíně.
Emil Fischer vystudoval Bonn a Štrasburk, působil v Mnichově a Erlangenu, sedm let ve Würzburgu a následně téměř třicet let v Berlíně.
Hans Spemann studoval v Heidelbergu a Mnichově, doktorát získal ve Würzburgu, odkud odešel do Rostocku a potom do Freiburgu.
A Karl Landsteiner vystudoval Vídeň, dále se vzdělával v chemii v Curychu, Mnichově a Würzburgu a svou kariéru nakonec završil v Rockefeller Institute v New Yorku.
To je možná stejně důležité jako samotných patnáct Nobelových cen.
Špičková věda tehdy nevznikala uvnitř izolovaných univerzit.
Vznikala v síti lidí, laboratoří a institucí, mezi nimiž vědci neustále putovali.
S novým člověkem nepřicházelo pouze další jméno na dveře kanceláře.
Přicházely jiné metody.
Jiné otázky.
Jiné profesní kontakty.
Jiná vědecká kultura.
A jiné předpoklady o tom, co je v daném oboru možné.
Würzburg tedy nebyl nějaký uzavřený geniální ostrov. Byl jedním z uzlů mimořádně propojeného německého a evropského vědeckého prostředí.
Dokonce i jednotlivá setkání mohla mít význam. Svante Arrhenius například strávil ve Würzburgu pouze jeden zimní semestr, během něj dále rozvíjel svou teorii elektrolytické disociace — a právě tam se setkal s Waltherem Nernstem.
Opak akademického inbreedingu
Proti tomu stojí fenomén označovaný jako academic inbreeding: univerzita zaměstnává vlastní absolventy, kteří na stejné instituci vystudují, udělají doktorát a následně na ní pokračují v akademické kariéře.
Samo o sobě to samozřejmě neznamená, že takový člověk musí být horším vědcem. Výzkum ale dlouhodobě upozorňuje na rizika spojená s nízkou akademickou mobilitou: uzavírání profesních sítí, menší přísun nových metod a idejí nebo reprodukci již zavedených způsobů práce. Česká odborná literatura začala tento problém systematičtěji reflektovat teprve relativně nedávno.
A tady se mi znovu vrací téma unlearningu.
Je totiž mnohem jednodušší zpochybňovat samozřejmosti instituce, pokud člověk zažil, že jinde mohou stejné věci fungovat úplně jinak.
Když celý život strávíte na jednom pracovišti, jeho kultura se postupně stane realitou.
Když projdete Curychem, Berlínem, Göttingenem a Würzburgem, stále znovu zjišťujete, že to, co jedna instituce považuje za samozřejmé, jiná dělá úplně jinak.
Mobilita proto nepřenáší jen znalosti. Přenáší alternativní mentální modely.
A možná právě to je jeden z důvodů, proč jsou otevřené akademické ekosystémy tak důležité pro skutečně průlomovou vědu.
Nejde jen o to přilákat nejlepší mozky.
Jde také o to zabránit tomu, aby instituce příliš dlouho poslouchala pouze sama sebe.
Českým dětem inteligence nechybí
Nejjednodušší vysvětlení by bylo říct, že máme špatné školy a špatně vzdělané děti.
Jenže data tak jednoduchý příběh nepodporují.
Čeští patnáctiletí dosahují v mezinárodních testech PISA velmi slušných výsledků. V matematice, čtení a přírodních vědách se pohybují kolem či nad průměrem vyspělých zemí.
Když ale OECD v PISA 2022 poprvé samostatně měřila kreativní myšlení – schopnost vytvářet různé a originální nápady a dále je rozvíjet –, Česko skončilo přesně na průměru OECD.
Mezi nejlepšími v kreativním myšlení bylo 25 % českých studentů. V některých zemích, například Koreji, Kanadě, Austrálii nebo Finsku, se jejich podíl pohyboval kolem 40 procent a v Singapuru přesahoval polovinu.
Možná tedy neumíme málo.
Možná je problém někde jinde.
Co chce učitel slyšet?
Když jsem v roce 1979 přišel do západního Německa, bylo mi sedmnáct let.
Po příchodu z tehdejšího Československa jsem se nejdříve musel naučit německy a potom jsem nastoupil na střední školu.
Ten kulturní šok si pamatuji dodnes.
Když to trochu přeženu, rozdíl mezi školou v normalizačním Československu a západním Německu mi tehdy připadal asi jako rozdíl mezi Severní Koreou a hippie spolkem.
Nešlo jen o jiné učebnice.
Šlo o něco mnohem hlubšího.
O vztah mezi studentem a učitelem.
O možnost diskutovat.
Nesouhlasit.
Mít vlastní názor.
Zpochybnit autoritu.
Ptát se, proč něco platí.
A především o pocit, že úkolem studenta není pouze zjistit:
„Co chce učitel slyšet?“
Samozřejmě ani německá škola nebyla žádnou anarchistickou laboratoří. Také tam byly známky, předměty, lavice a zkoušky.
Rozdíl byl spíše v něčem, čemu se někdy říká skryté kurikulum – hidden curriculum.
Škola nás totiž neučí pouze matematiku, fyziku nebo dějepis.
Současně nás učí, co je chyba.
Co znamená autorita.
Jestli se vyplatí riskovat.
Jestli je správné pochybovat.
Jestli máme čekat na zadání, nebo hledat vlastní problém.
Jestli existuje jedna správná odpověď.
A možná především: jaký vztah máme mít k vlastnímu myšlení.
Znalosti nestačí
To je podle mě důležité právě ve vztahu k Nobelovým cenám.
Průlomovou vědu nedělají lidé pouze proto, že toho hodně vědí.
Samozřejmě musí svůj obor perfektně znát.
Ale potom potřebují ještě jednu zvláštní schopnost: dokázat zpochybnit něco, co všichni ostatní v jejich oboru považují za samozřejmé.
Věda postupuje kupředu nejen hromaděním nových znalostí.
Občas postupuje tím, že někdo řekne:
Co když jsme se v základním předpokladu spletli?
Co když tento problém formulujeme špatně?
Co když existuje úplně jiný způsob, jak se na něj dívat?
To vyžaduje určitou formu intelektuální nebo epistemické autonomie.
Schopnost respektovat znalosti a autority, ale nebýt jimi paralyzován.
A tady se dostáváme k něčemu, čemu se v posledních letech hodně věnuji: unlearningu – schopnosti odnaučovat se.
Nezapomínat znalosti.
Ale dokázat opustit mentální model ve chvíli, kdy přestal odpovídat realitě.
Čím úspěšnější určitý model v minulosti byl, tím těžší to bývá.
Problém institucí: umějí dokonale reprodukovat samy sebe
A právě tady začíná být školství mimořádně zajímavé.
České školství reformujeme prakticky celé období od roku 1989.
Měníme rámcové vzdělávací programy.
Mluvíme o kompetencích.
Kritickém myšlení.
Kreativitě.
Projektové výuce.
Individualizaci.
Digitalizaci.
Teď přidáváme umělou inteligenci.
A přesto člověk může vejít do mnoha školních tříd a ocitnout se v prostředí, které by bez větších problémů poznal i jeho dědeček.
Proč?
Možná proto, že instituce mají pozoruhodnou schopnost nové myšlenky absorbovat, aniž by změnily svou základní logiku.
Řekneme:
„Potřebujeme kritické myšlení.“
A vytvoříme hodinu kritického myšlení.
Řekneme:
„Potřebujeme projektovou práci.“
A ve středu mezi desátou a dvanáctou uděláme projektový blok.
Řekneme:
„Potřebujeme kompetence.“
A přidáme kompetence do školního vzdělávacího programu.
Vznikne nový slovník.
Ale starý systém může dál fungovat téměř stejně.
Instituce dokáže přijmout nový jazyk, aniž by změnila svůj mentální model.
Možná nejsou hlavním problémem zákony
Existují ale školy, které ukazují, že prostor ke změně je podstatně větší, než si někdy myslíme.
Jednou z nich je Smíchovská střední průmyslová škola a gymnázium vedená Radkem Sáblíkem.
Studenti tam už několik let chodí na klasickou prezenční výuku pouze od pondělí do čtvrtka. Pátek využívají k samostudiu, projektům, práci ve firmách, podnikání, doučování nebo aktivitám, které si sami zvolí.
Smyslem podle Sáblíka není dát studentům „den volna“, ale naučit je zacházet s časem, prioritami a převzít odpovědnost za vlastní vzdělávání.
Studenti se navíc zapojují do reálného fungování školy, vedou projekty, spolupracují s firmami, někteří se podílejí na výuce mladších studentů nebo pracují ve školním IT.
Česká školní inspekce přitom při kontrole školy v roce 2024 popsala projektovou činnost, zapojení studentů do chodu školy a propojení výuky s praxí jako její silné stránky.
To je zajímavé.
Stejný stát.
Stejný školský systém.
Stejná inspekce.
A přesto může vzniknout škola fungující výrazně jinak.
To samozřejmě neznamená, že model jedné průmyslovky můžeme jednoduše překopírovat na všechny české základní a střední školy.
Ukazuje ale něco podstatného: část omezení, která považujeme za vlastnost systému, nemusí být napsaná v žádném zákoně.
Existuje pouze v naší představě o tom, jak škola „musí“ fungovat.
Když škola začne fungovat jinak: Smíchovská průmyslovka
Zajímavým příkladem toho, že i uvnitř českého školského systému lze dělat věci výrazně jinak, je Smíchovská střední průmyslová škola a gymnázium v Praze 5, kterou vede Radko Sáblík.
Škola už několik let používá model 4 + 1. Od pondělí do čtvrtka probíhá prezenční výuka, pátek je věnován samostatné práci, projektům, podnikání, práci ve studentských týmech, doučování nebo dalším aktivitám. Učitelé jsou studentům k dispozici pro konzultace. Smyslem není dát studentům „den volna“, ale učit je zacházet s časem, stanovovat si priority a postupně přebírat odpovědnost za vlastní vzdělávání.
Projektová výuka zde přitom neznamená jednou za pololetí vyrobit plakát.
Studenti skutečně řídí projekty, pracují ve školním IT, projektovém či PR oddělení, organizují akce, komunikují s firmami a státní správou, učí mladší studenty, zakládají startupy a dostávají reálnou odpovědnost včetně práce s rozpočty.
Radko Sáblík v jednom z rozhovorů uvádí, že škola má přibližně 150 až 200 aktivních studentů, kteří jsou schopni samostatně řídit projekt, a kolem stovky spolupracujících absolventů.
To je důležitý rozdíl.
Místo abychom studenty učili předmět nazvaný například „podnikavost“ nebo „odpovědnost“, dáme jim skutečnou odpovědnost a necháme je něco reálně udělat.
Studenti hlasují nohama
Nezdá se přitom, že by tento model rodiče nebo studenti odrazoval.
Ve školním roce 2023/24 měla škola přibližně 650 studentů a obdržela 632 přihlášek, tedy zhruba čtyřnásobek kapacity prvních ročníků.
Také přijímací řízení se snaží dívat na uchazeče šířeji než pouze prostřednictvím výsledku jednotné přijímací zkoušky. Česká školní inspekce ve své zprávě zmiňuje vedle jednotné zkoušky například test studijních předpokladů, motivační dopis, pohovor a portfolio.
A dovolují to vůbec české zákony?
Právě tady je tento případ mimořádně zajímavý.
Když škola model 4 + 1 zaváděla, byla zapojena do pokusného ověřování kombinovaného vzdělávání. Od 1. září 2026 však školský zákon v § 25a výslovně umožňuje středním školám kombinovat při denní formě vzdělávání prezenční a distanční výuku. Distanční část může tvořit až 40 % vyučovacích hodin za školní rok.
Jinými slovy:
české právo dnes umožňuje podstatně radikálnější organizaci střední školy, než jakou většina škol používá.
A co školní inspekce?
Ani zde nejde o nějaký experiment běžící mimo systém.
Sáblík sám uvádí, že kvůli inovacím ve škole čelil desítkám podnětů a kontrol. Mnohem zajímavější než jeho vlastní hodnocení je ale skutečná inspekční zpráva České školní inspekce z roku 2024.
Ta rozhodně není nekritická. Vytýká škole například některé nedostatky v pedagogickém řízení, dokumentaci, kvalifikaci části pedagogů nebo rozdílnou kvalitu některých vyučovacích hodin.
Současně však mezi její silné stránky výslovně řadí:
- efektivní zapojení studentů do chodu školy,
- projektovou činnost podporující aktivní učení, kreativitu a podnikavost,
- propojení školy s praxí,
- velmi dobré výsledky při ukončování studia.
Inspekce také konstatuje, že odborná výuka rozvíjí logické, kritické a empirické myšlení, využívá samostatnou a skupinovou práci a podporuje kreativitu, samostudium a práci s chybou. U některých studentů podle inspekce znalosti a praktické dovednosti dokonce výrazně převyšují rámec středoškolského studia.
Ani výsledky nenasvědčují tomu, že by větší svoboda vedla k rozpadu výkonu. Ve školním roce 2023/24 dokončilo řádný cyklus vzdělávání 98 % studentů, všichni přihlášení k maturitě uspěli a přibližně třetina maturovala s vyznamenáním.
Malý „přirozený experiment“
Smíchovská průmyslovka je proto zajímavá ještě z jednoho důvodu.
Má stejné ministerstvo, stejný školský zákon, stejné rámcové vzdělávací programy, stejnou Českou školní inspekci, stejný systém maturit a funguje ve stejném veřejném školství jako ostatní školy.
A přesto může fungovat výrazně jinak.
To zpochybňuje často opakovanou větu:
„My bychom školu rádi změnili, ale systém nám to nedovolí.“
Systém samozřejmě hranice vytváří. Případ Smíchovské průmyslovky ale naznačuje, že některé hranice nejsou napsány ve školském zákoně.
Existují pouze v naší představě o tom, jak má škola vypadat.
Největší překážkou reformy nemusí být ministerstvo
To nás vrací na začátek.
Pokud člověk celý profesní život pracuje uvnitř určitého systému, jeho pravidla postupně přestanou být viditelná.
Už nevnímáme: „Rozhodli jsme se rozdělit děti podle věku.“
Vidíme: „třídu“.
Nevnímáme: „Rozhodli jsme se rozdělit poznání do izolovaných disciplín.“
Vidíme: „předměty“.
Nevnímáme: „Rozhodli jsme se, že dítě musí být určitý počet hodin fyzicky přítomné na určitém místě.“
Vidíme: „docházku“.
Nevnímáme rozhodnutí.
Vidíme realitu.
A možná právě proto jsou velké systémové reformy tak obtížné.
Nemůžeme snadno změnit předpoklad, o kterém už nevíme, že je předpokladem.
Totéž se děje ve firmách
Školství v tom není výjimkou.
Stejný mechanismus vidíme ve firmách.
Organizace může desítky let zdokonalovat způsob, kterým vyrábí určitý produkt, organizuje práci nebo řídí lidi.
Vzniknou procesy.
Oddělení.
Kariérní dráhy.
Metriky.
Kompetence.
Dodavatelské vztahy.
A především tisíce lidí, jejichž zkušenost říká: takhle se to dělá.
Potom přijde technologická nebo společenská změna a najednou potřebujeme něco úplně jiného.
Typickým příkladem je současný automobilový průmysl.
Tradiční automobilky byly vytvořeny jako dokonale efektivní systémy pro vývoj a výrobu mechanicky mimořádně složitých výrobků. Dnes se automobil stále více mění v software-defined vehicle.
A ukazuje se, že organizace optimalizovaná po desetiletí pro mechanické inženýrství nemusí být automaticky stejně dobrá v prostředí, kde se software vyvíjí iterativně, rychle a průběžně.
Proto vidíme evropské automobilky vytvářet nové technologické struktury, společné podniky nebo vývojová centra mimo své tradiční organizační prostředí.
Ne proto, že by jejich lidé byli neschopní.
Ale protože systém produkuje chování, pro které byl vytvořen.
To je důležitý rozdíl.
Co když tedy instituce nejdou reformovat?
Někdy mám chuť dojít až k tomuto závěru.
Pak si ale vzpomenu na vlastní zkušenost.
V roce 2001 jsem se stal generálním ředitelem problémové Interbanky. Když jsem do ní přišel, našel jsem tam nejen finanční a obchodní problémy, ale také lidi, struktury a způsob uvažování, které si můj předchůdce přivedl z tehdejší Komerční banky.
Dozorčí rada mi tehdy dala prakticky volnou ruku.
A udělal jsem něco, co by se dnes možná dalo popsat jako poměrně brutální zásah do systému.
Oddělení, která byla kritická pro budoucí rozvoj banky, jsem personálně postavil znovu. Přivedl jsem mladé lidi především z anglosaských bank a velkou část stávajících manažerů jsem vyměnil.
Naopak oblasti, kde nebyla inovace rozhodující a kde byla důležitější stabilita, přesnost a kontinuita – typicky účetnictví nebo regulatorní reporting České národní bance – jsem nechal z velké části fungovat dál.
Turnaround se podařil.
Tato zkušenost mě vede k určité korekci.
Instituce reformovat lze.
Jen někdy nestačí přesvědčit lidi uvnitř starého systému, aby začali přemýšlet jinak.
Někdy je potřeba změnit samotné složení systému.
Ne každá jeho část potřebuje revoluci. V některých funkcích je kontinuita výhodou. Ale části organizace, které mají vytvářet její budoucnost, nemohou být dlouhodobě ovládány mentálními modely minulosti.
Taková změna ovšem vyžaduje tři věci, které se v transformačních projektech nevyskytují zdaleka vždy:
mandát, skutečnou rozhodovací moc a ochotu nést riziko, že se změna nemusí podařit.
Možná právě proto tolik organizačních transformací končí u workshopů, nových hodnot, reorganizace a změny názvů oddělení.
Skutečná transformace může někdy znamenat mnohem nepříjemnější otázku:
Kteří lidé, struktury a pravidla jsou ještě součástí řešení a které už pouze reprodukují svět, který přestal existovat?
Možná nepotřebujeme další reformu školství
Proto si nejsem jistý, zda české školství potřebuje především další velkou centrální reformu.
Možná potřebujeme něco jiného.
Vytvářet prostor pro školy, které budou fungovat různě.
Experimentovat.
Porovnávat výsledky.
Dovolit některým školám pracovat jinak s časem.
Jiným s věkovými skupinami.
Dalším s projektovou výukou.
S AI.
S hodnocením.
S rolí učitele.
S odpovědností studentů.
A sledovat, co funguje.
Nechat vedle sebe existovat různé modely a úspěšné postupně šířit.
To je spíše evoluce než reforma.
A možná právě tak vzniká skutečná změna.
Jakou školu bychom postavili dnes?
Existuje jednoduché cvičení, které používám při práci s unlearningem.
Představte si, že současný systém neexistuje.
Nemáte školní budovy.
Rozvrhy.
Předměty.
Známky.
45minutové hodiny.
Třídy.
Povinnou docházku v dnešní podobě.
Máte pouze skupinu dětí a otázku:
Jak bychom dnes navrhli vzdělávání člověka, který bude většinu svého dospělého života žít ve druhé polovině 21. století?
Ve světě umělé inteligence.
Permanentní technologické změny.
Prací, které dnes ještě neexistují.
Obrovského množství dostupných informací.
A nutnosti učit se po celý život.
Postavili bychom systém znovu přesně tak, jak vypadá dnes?
Možná ano.
Ale měli bychom být schopni vysvětlit proč.
A jestli to vysvětlit nedokážeme jinak než větou:
„Protože takhle škola funguje,“
pak jsme možná právě objevili stereotyp, který stojí za to zpochybnit.
A co ty Nobelovy ceny?
Nevím, kolik Nobelových laureátů by Česká republika měla mít.
Ani si nemyslím, že počet Nobelových cen je nějakým spolehlivým žebříčkem kvality školství.
Ale Würzburg ve mně otevřel jinou otázku.
Možná bychom se neměli ptát: Proč máme tak málo Nobelových cen?
Mnohem zajímavější je:
Jaké prostředí vytváří lidi, kteří dokážou objevit něco, co před nimi nikoho nenapadlo?
Protože právě to bude ve světě umělé inteligence možná ještě důležitější než dříve.
AI bude stále lepší v práci se známými odpověďmi.
Hodnota člověka se tím může ještě více přesouvat ke schopnosti formulovat nové otázky, spojovat nesouvisející oblasti, pochybovat o samozřejmostech a měnit vlastní mentální modely.
A proto mě nakonec netrápí, jestli české děti znají o několik procent více nebo méně faktů než děti německé, finské nebo korejské.
Mnohem důležitější mi připadá jiná otázka:
Vychováváme lidi, kteří se umějí dobře naučit pravidla existujícího světa?
Nebo také lidi, kteří poznají okamžik, kdy tato pravidla přestala platit?
Možná totiž každý rok projdou našimi školami potenciální vědci, podnikatelé, umělci a inovátori schopní vytvořit něco skutečně mimořádného.
A možná je někdy příliš dobře naučíme především jednu věc: správně odpovídat na otázky, které položil někdo jiný.
